Pengenalan :
Secara umum perkembangan
kanak-kanak merujuk kepada perubahan biologi, psikologi dan emosi yang berlaku
di kalangan manusia sejurus selepas kelahiran sehingga di peringkat pengakhiran
remaja. Menurut Brendgen, (2014) menyatakan hampir semua aspek pembangunan
manusia adalah tertakluk kepada kedua-dua pengaruh genetik (baka) dan
persekitaran yang bersama-sama membentuk hasil perkembangan melalui pelbagai
mekanisme interaksi. Beberapa ciri-ciri yang diwarisi muncul dalam hampir semua orang.
Sebagai contoh, hampir semua kanak-kanak mempunyai keupayaan untuk belajar
berjalan, menggunakan alat-alat yang mudah, meniru orang lain, memahami bahasa,
dan membuat kesimpulan tentang bagaimana orang lain melihat dunia. Oleh itu,
semua kanak-kanak mempunyai set gen manusia sejagat, apabila ditambah pula
dengan persekitaran yang munasabah, membenarkan mereka untuk menjadi masyarakat
yang mampu diterima oleh spesies manusia
(McDevitt, T.M., and Ormrod, J.M., 2007).
i. Ringkasan Jurnal :
Untuk tugasan ini, saya
telah memilih sebuah journal bertajuk ‘ Tingkah laku Sosial Kanak-Kanak: Dari
Sudut Pandangan Warga Singapura ’ (Young Children’s social behaviour: A
Singapore perspective) hasil tulisan dan kajian oleh Margaret Anne Carter dari
James Cook University Australia.
Artikel ini melaporkan
penyelidikan daripada kajian deskriptif, mengenal pasti ibu bapa dan guru
tentang tingkah laku sosial kanak-kanak. Kajian ini dijalankan di Singapura
dengan 26 responden, guru-guru murid tahun satu seramai 13 orang dan 13 orang
ibu bapa, (mengikut pecahan sekolah yang dihantar ibu bapa dan guru - 5 dari
sebuah sekolah antarabangsa dan 21 dari sekolah Katolik). Dengan menggunakan
analisis tema kualitatif, penyelidik mendedahkan tiga tema utama yang
mempengaruhi perkembangan tingkah laku sosial kanak-kanak: Perbezaan seluruh
generasi (baka), kualiti hubungan (emosi) dan mekanisme sosialisasi. Tujuan
kajian ini adalah untuk tidak membandingkan tetapan tetapi merakamkan persepsi
responden kerana mereka dilihat pada faktor yang mempengaruhi tingkah laku,
emosi dan sosial kanak-kanak di Singapura. Implikasi dapatan kajian
dibincangkan dengan penyelidikan masa depan. Penemuan akan dimaklumkan kepada
kajian yang lebih besar untuk memeriksa pelaksanaan pembelajaran kurikulum
sosial di seluruh sekolah-sekolah tiga tahun awal di Singapura. Kertas kerja
ini bermula dengan pengenalan kepada tingkah laku pro-sosial di awal
kanak-kanak. Seterusnya, kajian ringkas amalan sosialisasi dalam konteks Singapura
itu dikemukakan. Ini diikuti dengan penjelasan mengenai kaedah, selepas itu
penemuan dibentangkan. Tingkah laku pro-sosial (selepas ini dirujuk sebagai
tingkah laku sosial) merujuk kepada interaksi
positif tanggungjawab sosial dan komunikasi dengan orang lain
(Baillargeon et al., 2011). Tingkah laku ini termasuk membantu, penyayang,
berkongsi, menenangkan, mendengar, bekerjasama, bekerja secara bebas,
mengembangkan empati dan tingkah laku pengawalseliaan sendiri. Dalam
kesusasteraan mengenai perkembangan psikososial, tingkah laku sosial yang baru
muncul di awal kanak-kanak adalah penting untuk hubungan sosial kanak-kanak dan
kejayaan di sekolah mereka (Hoffnung et al, 2010;. Howse, Calkins,
Anastopoulos, Keane & Shelton, 2003). Sebaliknya, kanak-kanak yang gagal untuk mengawal selia dan mempelajari
tingkah laku sosial yang sesuai pada tahun-tahun awal telah 'dikaitkan dengan
hasil yang merosakkan dalam tempoh pembangunan berikutnya termasuk kenakalan,
ketidakupayaan menyesuaikan diri, dan prestasi sekolah yang lemah'
(Szewczyk-Sokolowski, Bost & Wainwright, 2005). Sosialisasi adalah proses
di mana kanak-kanak membangunkan tabiat produktif yang ada dan bekerja dengan
orang lain sesuai dengan standard keluarga dan masyarakat. Kajian menunjukkan
bahawa gaya sosialisasi adalah penting kepada hasil pembangunan psikososial
termasuk harga diri, pengawalan diri, kesejahteraan emosi, interaksi rakan
sebaya, kegigihan, organisasi dan berdikari (Baumrind, 1991; Saunders et al,
2013.). Dalam dekad kebelakangan ini, gaya sosialisasi bergabung dengan budaya
barat dan timur lalu merubah landskap pembangunan sosial kanak-kanak kini.
Lieber, Fung dan Leung (2006) untuk sementara mencadangkan empat dimensi
meresapi kepercayaan pembesaran anak dalam budaya Cina (generasi tua), iaitu,
malu (amalan budaya), autonomi, berwibawa dan latihan (pembangunan tingkah laku
pro-sosial) ' (Frewin, Chew, Carter, Chunn & Jotanovic, 2014) Ramai yang
berpendapat bahawa 'konteks sosial hidup bangsa Cina semakin kebaratan
(generasi muda) contohnya dimensi penjagaan emosi yang lebih mesra (ramah
dengan orang yang baru dikenali), empati, dan sokongan untuk kanak-kanak dan
remaja Cina adalah sama seperti yang ditemui di kalangan kanak-kanak dan remaja
Eropah dan Amerika (Sorkhabi, 2005). Singapura adalah sebuah negara bandar
pulau yang moden di Asia Tenggara, stabil dari segi politik. Ia mempunyai
penduduk seramai 5.4 juta; 3.84 juta adalah penduduk Singapura dan 1.55 juta
adalah penduduk bukan rakyat Singapura (Jabatan Perangkaan Singapura, 2013).
Sebagai masyarakat yang berbilang kaum, budaya Singapura dipengaruhi oleh etnik
Cina (74.2 peratus), Melayu (13.3 peratus), India (9.2 peratus), Serani dan
Peranakan (3.3 peratus) (Jabatan Perangkaan Singapura, 2013). Dengan
kepelbagaian jenis budaya, terdapat pelbagai gabungan pendekatan kepada
pembangunan tingkah laku sosial kanak-kanak. Responden mengiktiraf bermain sebagai medium asas untuk rangsangan
kognitif, menyediakan peluang yang bermakna untuk kanak-kanak untuk meneroka,
menyusun dan memahami dunia mereka (Hancock et al., 2012). Walaupun mengakui
bahawa anak-anak muda di Singapura hidup dalam dunia di mana apabila sekolah
telah selesai untuk hari itu, mereka mempunyai waktu tengah hari yang penuh
dengan aktiviti ko-kurikulum dan bermain dihargai sebagai persekitaran yang membolehkan
kanak-kanak bergaul. Di mana interaksi rakan sebaya mempengaruhi perkembangan
emosi dan peraturan, satu kemahiran yang penting untuk kejayaan sosial.
Tipologi sosialisasi sama yang digunakan dalam penyelidikan keibubapaan yang
digunakan oleh penyelidik dalam kajian ini. Sambil mengakui realiti bahawa
'tingkah laku anak berbeza dari masa ke masa dan sebagai tindak balas kepada
pengaruh-pengaruh yang wujud dalam persekitaran sosial kanak-kanak' (Hartas,
2011), penyelidik mendengar cerita-cerita tentang faktor yang mempengaruhi
perkembangan tingkah laku sosial anak-anak muda di Singapura. 'Ini adalah
budaya Singapura’, telah bergema berulang kali sebagai responden pada faktor
yang mempengaruhi tingkah laku sosial kanak-kanak muda. Analisis thematic data
kumpulan fokus mendedahkan tiga tema utama: Perbezaan di seluruh generasi;
kualiti hubungan; dan mekanisme sosialisasi. Had kajian ini adalah ketiadaan teori pembangunan manusia yang dikenal
pasti oleh responden berhubung dengan pemikiran mereka mengenai pembangunan
tingkah laku sosial anak-anak muda (teori contohnya pembelajaran sosial, teori
psikososial, teori sosiobudaya). Sekiranya maklumat ditemui oleh penyelidik,
tahap yang lebih mendalam mungkin menjadi jelas dalam proses analisis thematic.
Persamaan dan perbezaan di seluruh teori kemudiannya boleh diteliti. Walaupun
ibu bapa membuat rujukan kepada perangai dan susunan kelahiran, tidak ada
rujukan dibuat kepada kualiti penahanan atau pengaruh silang budaya di lampiran.
Kesimpulannya, kajian semasa telah menunjukkan ibu bapa dan guru berpandangan
faktor yang mempengaruhi perkembangan tingkah laku sosial anak-anak muda di
Singapura dipengaruhi oleh suasana abad ke dua puluh satu. Hasil daripada
kajian ini berskala kecil telah menawarkan wawasan penting ke dalam kerumitan
membimbing tingkah laku sosial anak-anak muda di Singapura yang tidak
ditawarkan dalam penyelidikan sebelumnya.
ii. Elemen Baka dan
Persekitaran yang berinteraksi secara tetap untuk membentuk kanak-kanak:
a. Gene-Environment Correlations (rGE) [Pertalian
Genetik dengan Persekitaran]
Istilah umum "saling
mempengaruhi gen-persekitaran" merujuk kepada pelbagai konsep (Rutter,
Moffitt, & Caspi, 2006). Dua yang paling kerap dikaji ialah Korelasi
Gen-Persekitaran (rGE) dan Interaksi Gen-Persekitaran (GxE), mekanisme
genetik-persekitaran dengan mengambil kira persekitaran rakan sebaya. Korelasi
Gene-Environment (rGE) merujuk kepada keadaan di mana faktor-faktor yang
diwarisi dikaitkan dengan persekitaran khas. rGE boleh timbul melalui pengaruh
alam sekitar kepada gen, sebagai contoh, melalui proses evolusi sebagai pilihan
yang bebas, untuk pengukusan teori dan praktikal bagi pengkaji yang berminat kepada kajian.
Bagaimanapun, untuk jenis rGE yang timbul daripada pengaruh genetik kepada
persekitaran, berlaku apabila individu itu secara genetik terpengaruh dengan
sifatnya (contoh: tingkah laku, kebolehan kognitif, ciri-ciri fizikal)
sebaliknya pengaruh persekitaran kepada jantina lelaki atau perempuan adalah
sama kesannya. Plomin et al. (1977) dan juga Scarr dan McCartney (1983)
menyifatkan tiga cara di mana faktor genetik boleh mempengaruhi pengalaman
persekitaran setiap individu.
Rajah 1 Gene-Environment
Correlations (rGE) mengikut Brendgen, (2014)
Berdasarkan kepada Brendgen,
(2014) menyatakan rGE Pasif (lihat Rajah
1a) berlaku apabila ciri-ciri peribadi ibu bapa, yang sebahagiannya
dijelaskan oleh faktor genetik, mempengaruhi persekitaran yang mereka berikan
kepada anak mereka. Contohnya, ibu bapa yang merupakan seorang athlete mungkin
akan lebih mengambil berat berbanding ibu bapa yang lain untuk menghantar
anak-anak mereka terlibat dengan program sukan selepas waktu sekolah, secara
tidak langsung akan mempengaruhi ciri-ciri rakan anak mereka. Akibatnya,
kanak-kanak genotype, yang diwarisi daripada ibu bapa, menjadi terdedah dengan
persekitaran rakan sebaya mereka yang berkait rapat dengan sukan. Jenis rGE ini
dipanggil pasif kerana pengalaman alam sekitar kanak-kanak tidak dicungkil oleh
sifat kanak-kanak itu sendiri, tetapi oleh pengaruh ciri-ciri ibu dan bapa yang
terbentuk secara genetik dan diwarisi. rGE Pasif dengan itu boleh dianggap,
sebagai contoh, mekanisme yang mendasari pengaruh ibu bapa pada bentuk rakan
sebaya anak-anak melalui pemilihan, penstrukturan, atau mengubah ciri-ciri
fizikal atau sosial persekitaran anak-anak (Ladd, Profilet, & Hart, 1992).
Berbeza dengan rGE Pasif,
rGE Selective (aktif) dan rGE Evocative melibatkan ciri-ciri alam sekitar yang
secara langsung mempengaruhi ciri-ciri baka yang diwarisi oleh kanak-kanak. rGE
Selective (lihat Rajah 1b) timbul
apabila individu secara aktif memilih atau membentuk persekitaran mereka
sendiri, berdasarkan ciri-ciri genetik yang mempengaruhi peribadi mereka.
Contoh untuk rGE Selective berlaku apabila remaja agresif (tingkah laku mungkin
mempengaruhi sebahagian genetik) secara aktif memilih kawan-kawan dengan
ciri-ciri tingkah laku yang sama atau contoh mudah lain kanak-kanak yang
membesar dalam suasana sukan akan memilih rakan-rakan di kalangan ahli sukan.
rGE Selective memilih persahabatan berdasarkan kepada tanggapan ciri-ciri
peribadi, yang sebahagiannya ada persamaan sedikit antara mereka.
Akhir sekali, rGE Evocative
(lihat Rajah 1c) berlaku apabila
karakter anak dipengaruhi secara genetik membawa kepada reaksi khusus daripada
persekitaran sosial. Sebagai contoh, remaja dengan kecenderungan genetik untuk
tingkah laku agresif mungkin menimbulkan kebencian dan penolakan dari kumpulan
rakan sebaya nya. Pemboleh ubah persekitaran itu (penolakan rakan sebaya)
menjadi rapat dengan genotip yang sama agresif. Kehadiran rGE tidak semestinya
bermaksud bahawa persekitaran mempunyai kesan ke atas hasil perkembangan.
Sebaliknya, ia bermakna sekurang-kurangnya sebahagian daripada hubungan antara
pemboleh ubah persekitaran dan hasil perkembangan dijelaskan oleh faktor-faktor
genetik dalam mempengaruhi kedua-duanya.
Yang ketara, kepentingan relatif tiga bentuk rGE mungkin berubah dari semasa
perkembangan kanak-kanak (Scarr & McCartney, 1983) , dan ini amat mungkin
berkenaan dengan persekitaran rakan sebaya. Secara khusus, rGE Evocative boleh
memainkan peranan yang agak konsisten dalam membentuk pengalaman rakan sebaya.
b. Gene-Environment Interactions (GxE) [ Interaksi
Genetik-Persekitaran]
GxE merangkumi apa-apa
keadaan di mana (a) kesan kecenderungan genetik terhadap hasil pembangunan
bergantung pada keadaan persekitaran, atau (b) kesan persekitaran pada hasil
pembangunan bergantung pada pelupusan genetik individu (Shanahan & Hofer,
2005). Menurut Brendgen (2014) seperti interaksi rGE, GxE mungkin timbul melalui proses
berbeza yang boleh digolongkan di bawah dua kategori yang luas. Proses ‘pencetus’
(lihat Rajah 2a) berlaku apabila
kehadiran khusus persekitaran atau kecenderungan genetik untuk tingkah laku
yang spesifik, atau apabila keadaan persekitaran hanya membawa kepada hasil
pembangunan spesifik pada individu yang mempunyai kecenderungan genetik
(Brendgen, 2014). Apabila ia melibatkan keadaan persekitaran yang negatif dan
hasil pembentukan negatif, sebagai contoh
apabila keadaan genetik seseorang individu kepada kelakuan ganas lebih
cenderung untuk memperlihatkan dirinya apabila kanak-kanak tersebut mengalami
gangguan yang lebih kerap dari rakan-rakan sebaya perbuatan seperti memukul,
mengherdik dan membalas kembali akan ditonjolkan oleh kanak-kanak tersebut.
Walau bagaimanapun, proses mencetuskan GxE juga mungkin melibatkan hasil
persekitaran yang positif dengan positif. Satu perkembangan yang kadang-kadang
dirujuk sebagai satu proses peningkatan GxE (Shanahan & Hofer, 2005). Contoh bagi proses pencetus positif GxE ialah
penerimaan dalam pelajaran piano pada usia awal akan membolehkan kanak-kanak
sangat berbakat untuk mencapai potensi penuh masing-masing dan akhirnya menjadi
seorang ahli muzik bertaraf dunia.
Kesan ‘Pencetus’ konteks GxE, yang juga dirujuk
sebagai kecenderungan untuk mudah dipengaruhi. (lihat Rajah 2b), Menurut Brendgen (2014) menyatakan mungkin berlaku
pada kanak-kanak yang kecenderungan genetik untuk menunjukkan kereaktifan
fisiologi yang lebih besar untuk mengalami kedua-dua keseronokan dan rasa tidak
senang dan bertindak balas secara lebih intensif kepada kedua-dua ganjaran dan
hukuman. Kedua-dua proses ketersediaan-tekanan (diathesis-stress) dan proses
penambahbaikan yang di kandung melibatkan faktor-faktor kecenderungan genetik
yang berbeza untuk hasil yang berbeza. Beberapa ahli akademik berpendapat, ia
juga mungkin pelupusan genetik yang sama menyebabkan seorang individu sensitif
kepada persekitaran negatif dan persekitaran yang sangat positif, supaya
kanak-kanak yang lebih terdedah kepada keadaan yang teruk juga mendapat manfaat
terbaik daripada persekitaran yang sangat positif (Belsky & Pluess, 2009;
Ellis, Boyce, Belsky, Bakermans-Kranenburg, & van Ijzendoorn, 2011)
Berbeza dengan proses
pencetus GxE, proses penindasan GxE (lihat
Rajah 2c) timbul apabila kehadiran keadaan persekitaran khusus dalam
mengurangkan pengaruh faktor genetik, sehingga individu mempamerkan tingkah
laku atau tanda-tanda yang sama tanpa mengira watak genetik mereka. Sama
seperti proses pencetus, proses penindasan GxE melibatkan keadaan persekitaran
yang jelas negatif, seperti pendedahan yang berpanjangan kepada perkara yang
mengancam nyawa seperti peperangan atau kelaparan, yang boleh mencetuskan
keganasan atau kemurungan pada individu tanpa mengira kecenderungan genetik
mereka. Walau bagaimanapun, proses penindasan juga boleh melibatkan keadaan
persekitaran yang positif, seperti norma sosial atau kekangan struktur yang
mengehadkan ungkapan kelemahan genetik individu kerana penyalahgunaan bahan
atau masalah lain tingkah laku. Sebagai contoh, di Amerika Syarikat data
menunjukkan bahawa perwarisan merokok setiap hari di kalangan remaja adalah
secara signifikan berkurangan di negeri-negeri yang mempunyai kadar tertinggi
kutipan cukai tembakau (Boardman, 2009). Apa-apa keadaan di mana kehadiran
persekitaran yang positif menghalang atau mengurangkan ekspresi kelemahan
genetik untuk tingkah laku masalah atau sifat juga telah dirujuk sebagai satu
proses pampasan atau proses kawalan sosial GxE, bergantung kepada pengkhususan
persekitaran (Shanahan & Hofer, 2005).
Yang ketara, proses GxE dan
rGE boleh berlaku sama, seperti faktor-faktor persekitaran yang boleh pada masa yang sama terlibat dalam
kedua-dua hasil pembangunan GxE dan rGE (Eaves, Silberg, & Erkanli, 2003;
Purcell, 2002). Sesungguhnya, kegagalan untuk mengambil kira rGE mungkin boleh
membawa kepada bias GxE (Purcell, 2002). Shanahan dan Hofer (2005) mencadangkan
bahawa ciri persekitaran yang dekat kepada kanak-kanak yang paling mungkin
untuk kekal pada masa yang berterusan. Dalam membabitkan GxE dan rGE. Sebagai
contoh, sejajar dengan rGE, terdapat bukti bahawa remaja dengan kecenderungan
genetik untuk kelakuan ganas mempunyai hubungan yang lebih bermasalah dengan
ibu bapa mereka (Narusyte, Andershed, Neiderhiser, & Lichtenstein, 2007).
Selaras dengan GxE, hubungan yang bermasalah dengan ibu bapa pula telah
ditunjukkan untuk mendidik kelakuan ganas terutama remaja dengan kecenderungan
genetik untuk tingkah laku tersebut (Feinberg, Button, Neiderhiser, Reiss,
& Hetherington, 2007). Seperti yang
kita lihat, terdapat beberapa bukti bahawa maklum balas yang sama rGE dan GxE
mungkin timbul berkenaan dengan aspek-aspek tertentu persekitaran rakan sebaya.
iii Persekitaran
boleh membentuk perkembangan anak anda.
Dalam memerhati kepada
perkembangan anak saya, terhadap banyak faktor persekitaran yang mempengaruhi
perkembangan tingkah laku, emosi dan sosial selain pemerhatian dan corak
didikan ibu bapa di dalam rumah. Ini lebih jelas kelihatan setelah anak-anak
saya dihantar ke tadika atau pra-sekolah kemahiran seperti bertutur, menyusun
ayat, menggambarkan peristiwa dalam bentuk lisan, mendengar arahan, menulis,
bertolak ansur kepada adik-beradik lebih terserlah dan ada kalanya mengundang
kelucuan dan kesedihan emosi.
Sebelum anak saya dihantar
ke tadika. Rumah pengasuh adalah gerbang pertama dunia luar nya. Rumah pengasuh
adalah perantara persekitaran pertama yang mencorak hubungan dan interaksi
persekitaran selain rumah ibu bapa. Ciri-ciri genetik seperti pemalu, pendiam
dan aktif bermain telah mula kelihatan. Apabila anak-anak dihantar ke rumah
pengasuh, ciri-ciri berdikari dan kepatuhan pada peraturan telah dibentuk oleh
pengasuh seperti membuka kasut sebelum masuk ke rumah dan memakai kasut untuk
keluar dari rumah. Setelah anak-anak dihantar ke tadika, beberapa ciri-ciri
tingkah laku yang baru kelihatan seperti menyusun kasut di rak kasut dan
menyimpan semula permainan ke dalam bakul permainan. Selain itu, terdapat
tingkah laku yang dipelajari di tadika seperti membasuh tangan dengan
menggunakan sabun dan berdoa sebelum makan dan selepas makan.
Ada kalanya anak akan muram
setelah pulang dari tadika. Apabila ditanya perkara apa yang menyebabkan dia sedih? Dia menjawab, kawan
sebaya nya telah bercakap perkataan yang tidak baik kepada dirinya dan apa yang
menyebabkan dia sedih, dia tidak faham apa maksud perkataan tersebut. Kata-kata
kawan telah memberi gangguan dan mempengaruhi emosi sedih nya sepanjang hari. Selain
itu, peristiwa yang berlaku di tadika juga mendatangkan kegembiraan emosi
seperti majlis hari jadi rakan, hari lawatan ke zoo dan hari sukan atau riadah
luar kelas. Anak saya akan balik dengan sangat gembira dan menceritakan
peristiwa-peristiwa yang sangat lucu bagi nya yang telah berlaku sepanjang hari
di tadika. Secara tidak langsung peristiwa persekitaran positif dan riang telah
mempengaruhi emosi gembiranya sepanjang hari.
Melalui hubungan dengan
adik setelah berinteraksi dengan persekitaran positif tadika, anak saya juga
sangat suka berkongsi dengan adiknya jika mendapat hadiah dan makanan yang
diberi oleh guru. Apabila di tanya mengapa perlu kita berkongsi? Dia menjawab
berkongsi adalah amalan yang mulia yang telah diajar oleh guru-guru. Dia juga
sering berkongsi warna pensel dengan rakan-rakan nya di tadika. Dengan
perkongsian tersebut dia telah disenangi dan ramai orang mahu berkawan dengan
nya. Ada kalanya perbuatan tersebut menyebabkan dia kehilangan warna pensel
kegemarannya. Namun sikap kongsi yang sama ada pada rakan-rakan nya yang juga
suka meminjamkan warna pensel mereka kembali kepada anak saya.
Untuk aktiviti sukan, kami
berkongsi minat yang sama. Saya dan anak sangat meminati bola sepak. Saya suka
membawanya ke padang futsal untuk menonton perlawanan bola sepak dan ada
kalanya bermain sama dengannya. Mungkin disebabkan pengaruh ini, dia juga suka
berkawan dengan rakan sebaya yang sama minat dan akan bermain bola sepak di
waktu petang bersama kawan-kawannya. Saya tidak pernah mengahadkan atau memilih
rakan-rakan sebaya yang perlu di kawan mengikut jenis sukan yang di minati.
Tetapi dia agak mudah bergaul dengan rakan-rakan yang mempunyai minat sukan
yang sama sepertinya dan sering bercerita kehebatan kawan-kawannya dalam
bermain bola sepak kepada saya.
Kesimpulan
Kesimpulannya, baka dan
persekitaran sangat mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Kedua-dua faktor
tersebut sangat berhubung dan berinteraksi antara satu sama lain dan agak
mustahil berpisah di dalam suasana perkembangan kemajuan dan interaksi sosial
yang pesat di dalam negara kita. Walaupun ada sesetengah kanak-kanak yang
dibesarkan dalam pengaruh genetik yang negatif dan dalam persekitaran yang
negatif. Namun terdapat pemboleh ubah semula jadi yang dapat mengimbangi
unsur-unsur negatif dan ada kalanya terdapat interaksi yang berkesan dengan
kanak-kanak yang dibesarkan dengan pengaruh genetik dan persekitaran yang
positif. Saling mempengaruhi atau silang positif dan negatif tidak mudah untuk ditentukan
dan pengaruh persekitaran sangat memainkan peranan dalam perkembangan dan
interaksi kanak-kanak. Di mana ada perlakuan negatif dan positif yang perlu
dihadkan dengan kuasa peraturan undang-undang dan pertimbangan moral masyarakat
persekitaran. Proses interaksi dan
perkembangan kanak-kanak adalah sesuatu yang dinamik dan akan berterusan dengan
persekitarannya. Sudah pasti ibu bapa dan masyarakat sangat berpengaruh di
dalam mencorakkan masa depan dan kejayaan pencapaian kanak-kanak tersebut.
Kanak-kanak adalah sebahagian individu yang penting dalam sosialisasi
masyarakat. Sebagai makhluk yang bersosial menurut ahli evolusi, maka proses
pengaruh baka dan persekitaran akan terus berkembang dan tidak mungkin akan
putus di dalam pembentukan masyarakat yang bertamadun.
( 3000 Patah Perkataan)
Apendiks
Rujukan:
Baillargeon, R.H., Morisset, A., Keenan, K., Normand,
C. L., Jeyaganth, S., Boivin, M., & Tremblay, R. E. (2011). The development
of prosocial behaviors in young children: A prospective population-based cohort
study. The Journal of Genetic Psychology, 172(3), 221-251.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style
on adolesoent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11,
56-95.
Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis
stress: Differential susceptibility to environmental influences. Psychological
Bulletin, 135, 885-908.
Boardman, J.D. (2009). State-level moderation of
genetic tendencies to smoke. American Journal of Public Health, 99,
480-486.
Brendgen, M. (April, 2014). The Interplay Between
Genetic Factors and the Peer Environment in Explaning Children's Social
Adjustment. Merrill-Palmer Quarterly, 60(2), 101-109.
Carter, M.A. (May, 2015). Young children's social
behaviour: A Singapore perspective. Australasian Journal of Early Childhood,
40(2), 30-38.
Eaves, L., Silberg, J., & Erkanli, A. (2003).
Resolving mutliple epigenetic pathways to adolescent depression. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 44, 1006-1014.
Ellis, B.J., Boyce, W.T., Belsky, J.,
Bakermans-Kranenburg, M.J., & van Ijzendoom, M.H. (2011). Differential
susceptibility to the environment: An evolutionary-neurodevelopmental theory. Development
and Psychopathology, 23, 7-28.
Feinberg, M.E., Button, T.M.M., Neiderhiser, J.M.,
Reiss, D., & Hetherington, E.M. (2007). Parenting and adolescent antisocial
behavior and depression: Evidence of genotype x parenting environment
interaction. Archives of General Psychiatry, 64, 457-465.
Frewin, A., Chew, E., Carter, M., Chunn, J., &
Jotanovic, D. (2014). A cross-cultural exploration of parental involvement and
child rearing beliefs in Asian cultures. Early Years, 35(1), 36-49.
Hancock, K., Lawrence, D., Mitrou, F., Zarb, D.,
Berthelsen, D., & Nicholson, J. (2012). The association between playgroup
participation, learning competence and social-emotional wellbeing for children
aged 4-5 years in Australia. Australasian Journal of Early Childhood, 37(2),
72-81.
Hartas, D. (2011). The ecology of young children's
behaviour and social competence: Child characteristics, socio-economic factors
and parenting. Oxford Review of Education, 37(6), 763-783.
Hoffnung, M., Hoffnung, R., Seifert, K., Burton Smith,
R., Hine, A., Ward, L., & Quinn, A. (2010). Lifespan development. In Lifespan
development. Brisbane: John Wiley & Sons, Australia Ltd.
Howse, R.B., Calkins, S.D., Anastopoulos, A.D., Keane,
S.P., & Shelton, T.L. (2003). Regulatory contributors to children's
kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1),
101-119.
Ladd, G.W., Profilet, S.M., & Hart, C.H. (1992).
Parents' management of children's peer relation: Facilitating and supervising
childrenis activities in the peer culture. In &. G. In R. D. Parke, Family
peer relationship: Modes of linkage (pp. 215-253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lieber, E., Fung, H., & Wing, L.L.P. (2006).
Chinese child-rearing beliefs: Key dimensions and contributions to the
development of culture-appropriate assessment. Asian Journal of Social
Psychology, 9, 140-147.
McDevitt, T.M., & Ormrod, J.M. (2007). nature-nurture.
Retrieved 19 November, 2015, from education.com:
http://www.education.com/reference/article/nature-nurture/
Narusyte, J., Andershed, A-K., Neiderhiser, J., &
Lichtenstein, P. (2007). Aggression as a mediator of genetic contributions to
the association between negative parent-child relationships and adolescent
antisocial behaviour. European Child & Adolescent Psychiatry, 16,
128-137.
Plomin, R., DeFries, J.C., & Loehlin, J.C. (1977).
Genotype-environment interaction and correlation in the analysis of human
behaviour. Psychological Bulletin, 84, 309-322.
Purcell, S. (2002). Variance components models for
geneenvironment interaction in twin analysis. Twin Research, 5, 554-571.
Rutter, M., Moffitt, T.E., & Caspi, A. (2006).
Gene-environment interpiay and psychopathology: Multiple varieties but real
effects. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 226-261.
Saunders, R., McFarland-Piazza, L., Jacobvitz, D.,
Hazen-Swann, N., & Burton, R. (2013). Maternal knowledge and behaviours
regarding discipline: The effectiveness of a hand-on education program in
positive guidance. Journal of Child Family Studies, 22, 322-334.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make
their own environments: Atheory of genotype-environment effects. Child
Development, 54, 424-435.
Shanahan, M., & Hofer, S. (2005). Social context in
gene-environment interactions: Retrospect and prospect. Journal of Gerontology:
Series B, 60B, 65-76.
Sorkhabi, N. (2005). Applicability of Baumrind's parent
typology to collective cultures: Analysis of cultural explanations of parent
socialization effects. International Journal of Behavioral, 29(6),
552-563.
Szewczyk-Sokolowski, M., Bost, K.K., & Wainwright,
A.B. (2005). Attachment, temperament, and preschool children's peer acceptance.
Social Development, 14(3), 379-397.
Tiada ulasan:
Catat Ulasan